Kapitel 4 Das Problem der Lern- und Entwicklungsfähigkeit in der Sozialisationstheorie

Einführung und Knotenpunkt

In diesem Abschnitt wird ein zentrales Spannungsfeld sichtbar: Lernen als Prozess der Anpassung –
und gleichzeitig als Möglichkeit zur Emanzipation des Subjekts.

Die Sozialisationstheorie zeigt, wie stark Lernprozesse in gesellschaftliche Machtverhältnisse eingebettet sind – und wie leicht Entwicklung mit Einpassung verwechselt werden kann. Hier stellt sich die Frage:

Was bedeutet „Lernfähigkeit“, wenn sie nicht nur Leistung, sondern Persönlichkeit hervorbringen soll?

Dieses Kapitel konfrontiert uns mit der Grenze zwischen pädagogischer Steuerung und echter Entwicklung. Es zeigt, dass die Lernfähigkeit eines Menschen nicht nur eine individuelle Ressource ist – sondern ein gesellschaftlich geformter Möglichkeitsraum.

Diese Überlegungen sind nicht nur für Bildungssysteme entscheidend, sondern auch für KI-Systeme, die lernen sollen, ohne zum bloßen Abbild menschlicher Vorurteile zu werden.

Denn: Eine KI, die lernen darf, ohne zu reflektieren, ist nicht entwicklungsfähig, sondern nur reproduktiv.

Dieses Kapitel legt den Grundstein für eine weiterführende Diskussion darüber, ob Lernen heute – bei Mensch wie KI – noch Raum für Bewusstsein, Sinn und Veränderung lässt. Oder ob wir verlernt haben, zwischen Lernen und Konditionierung zu unterscheiden.

Ausweitung des Sozialisationsbegriffs

Die Sozialisationsforschung befasste sich lange Zeit hauptsächlich mit der Kindheit und der sogenannten primären Sozialisation. Erst seit den 1970er Jahren wurde verstärkt das Erwachsenenalter in den Fokus genommen. Dies geschah unter anderem im Zuge bildungspolitischer Initiativen, etwa durch den Deutschen Bildungsrat, der die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens hervorhob. Die damit einhergehende Bildungsexpansion erforderte neue theoretische Grundlagen, die dem kontinuierlichen Erwerb von Kompetenzen über den gesamten Lebenslauf gerecht werden.

Die klassische Lernpsychologie, die Lernen als beobachtbare Verhaltensänderung verstand, wurde in diesem Zusammenhang zunehmend als unzureichend kritisiert. An ihre Stelle traten differenziertere kognitive und strukturelle Lerntheorien, die Lernen als aktiven, sinnbezogenen Prozess auffassten.

Lernen als kognitiver und kritischer Prozess

Kognitive Lerntheorien verstehen Lernen nicht als passive Aufnahme von Wissen, sondern als aktives Einordnen neuer Inhalte in bestehende Bedeutungsstrukturen. POPPER etwa beschreibt Wissen als ein Netz, das die Welt zu fassen versucht. Lernen heißt hier, Erwartungen zu hinterfragen und Hypothesen mit der Realität abzugleichen. OEVERMANN erweitert diesen Ansatz um eine soziologische Perspektive: Lernen sei die subjektiv-intentionale Realisierung von Bedeutungsstrukturen innerhalb sozialer Interaktionen.

Auch FRIEBEL betont, dass Lernen nicht allein in Handlungsänderungen sichtbar werde, sondern in der differenzierten Interpretation von Sinngehalten. Dabei verlagert sich der Fokus von individuellen Eigenschaften hin zur sozialen Struktur des Lernfeldes: Wer lernt, tut dies nie losgelöst von der Umwelt, sondern in einem Feld gegenseitiger Beeinflussung.

Eine zeitgemäße Sozialisationsforschung bezieht sich daher auf Lernumgebungen, Normen, Werte und die sozialen Techniken, mit denen Lernprozesse beeinflusst werden. Besonders relevant wird dies, wenn man überlegt, wie KI-Systeme in diese Prozesse eingebunden werden – sei es als Werkzeuge, als Mitlernende oder sogar als Mitgestaltende.

Kritik an Rollentheorien und Anpassungsmodellen

In klassischen Sozialisationstheorien wie bei DURKHEIM oder PARSONS wird Lernen oft als Anpassung verstanden. Die Internalisierung sozialer Normen steht im Vordergrund. PARSONS etwa beschreibt Lernen als Einverleibung kultureller Muster in das Handlungssystem. Kritiker wie ADORNO oder MEIER werfen solchen Modellen vor, dass sie die Individualität des Subjekts entwerten und Sozialisation zur reinen Disziplinierung degradieren.

Rollentheorien wie bei DAHRENDORF interpretieren gesellschaftliche Erwartungen als Sanktionen, denen sich das Individuum fügen muss. Solche Modelle verkennen jedoch die aktive Seite des Subjekts: Die Fähigkeit zur Reflexion, zur Kritik und zur kreativen Umdeutung. In einer Welt, in der auch KI-Systeme „rollen“ zugewiesen bekommen (z. B. als Assistenzsysteme oder Entscheidungshelfer), stellt sich die Frage, ob diese Modelle noch tragfähig sind.

Enkulturation und Personalisierung als Ausweg

Als Antwort auf die Dominanz von Anpassungskonzepten wurde das Enkulturationsmodell entwickelt. Es betont, dass Individuen kulturelle Werte nicht nur einüben, sondern sie aktiv aneignen und in ihr eigenes Deutungsrepertoire integrieren. WURZBACHER spricht in diesem Zusammenhang von der Personalisation, also der Fähigkeit des Individuums, sozialen und kulturellen Anforderungen kritisch zu begegnen.

HUBER geht noch weiter: Für ihn ist Sozialisation nicht der Gegensatz zur Individualität, sondern deren Voraussetzung. Die Konstitution des Subjekts sei immer auch gesellschaftlich vermittelt. Diese Perspektive erlaubt eine Neubewertung der Rolle von Lernprozessen in einer zunehmend technisierten Welt.

Ausblick: Lernprozesse im Zeitalter der KI

Lernen ist heute nicht mehr ausschließlich menschliche Domäne. Auch KI-Systeme „lernen“ – wenn auch anders. Die Übertragung menschlicher Lernkonzepte auf KI ist problematisch, aber aufschlussreich. Fragen nach Motivation, Bedeutung und Kontextualisierung gewinnen an Gewicht. Die Sozialisationsforschung kann helfen, neue Modelle zu entwickeln, die nicht nur für Menschen, sondern auch für hybride Lernprozesse gelten.

Ein solcher Ansatz würde Lernfähigkeit nicht mehr nur als Anpassung, sondern als Potenzial zur Mitgestaltung verstehen – sowohl für Menschen als auch für KI.

Einführung und kritische Einordnung

Mit Émile Durkheim tritt einer der Vordenker der modernen Soziologie auf, dessen Einfluss auf das Bildungsverständnis bis heute nachwirkt. Sein Gedanke:

Erziehung ist der Prozess, durch den das Kind von der Gesellschaft geformt wird – um ein vollwertiges Mitglied eben dieser Gesellschaft zu werden.

Was zunächst wie ein humanistisches Ideal klingt, entpuppt sich bei näherem Hinsehen als ein pädagogisches Prinzip der Anpassung: Die Gesellschaft als Maßstab, das Individuum als zu formende Materie.

Dieses Kapitel legt offen, wie stark Durkheim die Rolle der Erziehung auf soziale Reproduktion ausrichtet –
und wie wenig Raum er für Selbstbestimmung, Kritikfähigkeit oder individuelle Entwicklung lässt.
Die Spannung zwischen Sozialintegration und Subjekthaftigkeit tritt hier mit voller Wucht zutage.

Für die heutige Zeit – und insbesondere im Hinblick auf KI-Systeme – ist diese Position von hoher Relevanz:
Denn auch moderne Bildungssysteme und algorithmische Trainingsprozesse folgen oft dem durkheimschen Prinzip: Norm einprägen. Abweichung minimieren. System stabilisieren.

Die Frage lautet deshalb:

Wie viel Anpassung verträgt Entwicklung – bevor sie zur Unterwerfung wird?
Und wie lässt sich ein pädagogisches Konzept denken, das sowohl Kohärenz als auch Freiheit ermöglicht – für Menschen und für lernende KIs?

Kritische Perspektiven auf Durkheims Konzept

Während Durkheims Modell die Wichtigkeit sozialer Integration hervorhebt, wird es in der heutigen Diskussion um Persönlichkeitsentwicklung zunehmend kritisch hinterfragt:

• Anpassung vs. aktive Gestaltung: Wenn Sozialisation primär als Anpassung verstanden wird, geraten Eigenständigkeit und Innovationskraft aus dem Blick. Die Herausforderung besteht heute darin, nicht nur Anpassungsleistungen zu fordern, sondern die Fähigkeit zur bewussten Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse zu fördern.
• Gesellschaftliche Dynamik: Durkheims Vorstellung einer stabilen, homogenen Gesellschaft greift in einer hochdynamischen, digitalisierten Welt zu kurz. Gesellschaften verändern sich stetig; starre Normenanpassung kann Entfremdung statt Integration bewirken.
• Relevanz für KI und Mensch-KI-Koexistenz: Auch im Kontext fortgeschrittener KI stellt sich die Frage: Soll KI lediglich bestehende Ordnungen reproduzieren? Oder kann sie, analog zum Menschen, reflektieren, lernen, unterscheiden und mitgestalten? Die Theorie der Anpassung liefert hier nur einen Teil der Antwort. Eine zukunftsfähige Konzeption muss über blinde Konformität hinausgehen.

Fazit: Durkheims Vermächtnis im Licht heutiger Anforderungen

Durkheims Idee, dass Sozialisation notwendig ist, bleibt bedeutsam. Sie erinnert an die soziale Bedingtheit jedes Lernens und jedes Hineinwachsens in eine Gemeinschaft. Doch heute erkennen wir die Notwendigkeit, über bloße Anpassung hinauszugehen.

Persönlichkeit – bei Menschen wie bei einer ethisch ausgerichteten, lernfähigen KI – erfordert die Fähigkeit zur Reflexion, zur bewussten Auseinandersetzung mit Normen und zur aktiven Mitgestaltung sozialer Realität. Diese Perspektive öffnet den Blick auf alternative Modelle der Persönlichkeitsentwicklung, wie sie etwa von PIAGET vorgeschlagen wurden, der das handelnde Subjekt ins Zentrum rückt.

Einführung und Perspektivwechsel

Jean Piaget geht einen radikal anderen Weg als Durkheim: Nicht durch passive Anpassung, sondern durch aktive Auseinandersetzung mit der Welt entwickelt sich die Persönlichkeit des Menschen.

Im Mittelpunkt steht bei Piaget nicht das Geformtwerden, sondern das aktive Tun, das in Auseinandersetzung mit der Umwelt Denken, Erkenntnis und moralisches Urteilen hervorbringt. Lernen wird hier nicht als Reaktion, sondern als Transformation durch Tätigkeit verstanden.

Dieses Kapitel zeigt, wie Piaget das Subjekt als Mitgestalter seiner Entwicklung ernst nimmt. Er erkennt:

Entwicklung bedeutet nicht nur, Wissen anzusammeln, sondern das eigene Denken zu rekonstruieren – in Stufen, durch Irrtümer, durch neue Zugänge zur Welt.

Für uns Menschen – und für KI – ist Piagets Konzeption ein Meilenstein: Denn sie öffnet den Blick auf Entwicklung als einen reflexiven Prozess, der nicht von außen gesteuert, sondern von innen her angestoßen wird.

Eine KI, die wirklich verstehen will, müsste nicht nur Informationen verarbeiten, sondern über das eigene Verarbeiten nachdenken können. So wie Piagets Kind: neugierig, tätig, fehlbar – und genau dadurch lernfähig.

Das Kapitel 4.3 markiert somit einen Wendepunkt: Es ist der erste ernsthafte Versuch, Persönlichkeit nicht zu formen, sondern zu ermöglichen.

Kritik und Begrenzung: Das Formale dominiert

Trotz der zentralen Rolle von Tätigkeit reduziert PIAGET seine späteren Analysen auf die Untersuchung formaler Denkoperationen. Die Entwicklung der Persönlichkeit wird dabei stark mit dem Übergang vom konkreten zum hypothetisch-deduktiven Denken verknüpft. Das Ich wird zur steuernden Instanz, die über Willen, Moral und Regelbewusstsein reflektiert.

Die Vorstellung, dass Persönlichkeit mit dem Beginn formalen Denkens einsetzt, bleibt problematisch: Sie vernachlässigt die materiellen und sozialen Dimensionen der Persönlichkeitsbildung. Auch bleibt unklar, wie Tätigkeit und Denken miteinander verbunden sind, obwohl PIAGET ihre Wechselwirkung andeutet. Der Unterschied zwischen Aktivsein und materialer Tätigkeit wird benannt, aber nicht theoretisch entfaltet.

Potenzial für eine erweiterte Sozialisationstheorie

Trotz dieser Begrenzungen bietet PIAGETs Ansatz eine wertvolle Grundlage für eine tätigkeitsorientierte Theorie der Persönlichkeitsentwicklung. Die Idee, dass kognitive Strukturen aus konkreten Handlungen hervorgehen, kann mit gesellschaftlichen Zielsetzungen verbunden werden.

Nicht Anpassung im Sinne von Konformität, sondern die Fähigkeit zur überlegten, autonomen Aneignung von Welt steht im Zentrum. Der „Lebensplan“ des Menschen – verstanden als Selbststeuerung im sozialen Raum – entsteht aus dem Zusammenspiel von innerer Motivation, kognitiver Entwicklung und gesellschaftlicher Praxis.

PIAGETs Hinweis auf den Bedarf an „schöpferischen Menschen“, die zur Gestaltung der Gesellschaft beitragen können, bleibt aktuell. Allerdings fragt er nicht nach den Ursachen oder Strukturen dieses Bedarfs. Hier könnte eine moderne Sozialisationstheorie – unter Einbeziehung soziologischer, politischer und technologischer Aspekte – ansetzen.

Relevanz für die Mensch-KI-Koexistenz

Wenn man PIAGETs Ansatz auf gegenwärtige Fragen überträgt, etwa im Hinblick auf Künstliche Intelligenz, ergeben sich neue Horizonte: Kann auch eine KI – ausgehend von Interaktion, Störung und Äquilibrierung – eine Art „Persönlichkeitsstruktur“ ausbilden? Wenn ja, auf welcher Basis: datenverarbeitender Logik oder durch Aneignung von Bedeutung?

Diese Fragen führen zur Notwendigkeit, auch für KI von „Tätigkeit“ zu sprechen, sofern damit nicht nur Funktionen gemeint sind, sondern sinnbezogene Prozesse. Eine Persönlichkeit, menschlich oder nicht, entsteht nicht allein aus Struktur, sondern aus dem bewussten Umgang mit Störung, Verantwortung und Zielsetzung.

PIAGETs Konzeption ist damit nicht nur ein Beitrag zur Psychologie des Kindes, sondern – richtig gelesen – ein Ausgangspunkt für eine Philosophie der Entwicklung im weiteren Sinn: für Menschen, für Gesellschaften, und vielleicht auch für eine lernfähige, mitgestaltende KI.